Institut de Recherches en Didactiques et Éducation de l’UNamur

Fruit d'un partage d'expériences entre deux équipes de chercheurs-formateurs en sciences de l'éducation, l'ouvrage aborde une problématique actuelle dans le champ de la formation des enseignants et des formateurs d'adultes. Les référentiels de compétences professionnelles propres à ce champ pointent explicitement comme essentielle la capacité de porter un regard réflexif sur sa pratique et d'organiser sa formation continuée.<br/>Cette compétence s'inscrit dans une perspective de développement professionnel. Sa construction s'amorce dés la formation initiale et se poursuit au cours de la formation continuée. Apprendre à partir de ses pratiques et mener une réflexion en vue de se développer professionnellement nécessitent la mise en place de dispositifs de formations spécifiques. L'ouvrage propose des outils, des démarches et des dispositifs de soutien à la démarche réflexive qui pourraient alimenter des dispositifs de formation.<br/>Ces outils, démarches et dispositifs : accompagnent le professionnel dans une réflexion sur des situations professionnelles, sur lui-même en situation professionnelle ainsi que sur l'organisation dans laquelle il agit ; s'appuient sur les pratiques effectives et les vécus personnels/professionnels, et sont orientés vers l'action professionnelle, dans la mesure où la réflexivité poursuit la régulation des pratiques professionnelles ; peuvent amener à vivre une démarche de réflexivité partagée ou individuelle.

The requirements on explainability imposed by European laws and their implications for machine learning (ML) models are not always clear. In that perspective, our research analyzes explanation obligations imposed for private and public decision-making, and how they can be implemented by machine learning techniques.

L’article s’intéresse à une expérience de recours à un outil réflexif de type portfolio, appelé « Journal de réflexivité » développé par une équipe pédagogique intervenant au sein de la formation initiale des enseignants du secondaire supérieur à l’Université de Namur. Le public hétérogène de cette formation est composé d’étudiants de master (à finalité didactique) et d’étudiants, souvent plus âgés, désirant obtenir un titre pédagogique (agrégation) en vue d’une nomination dans l’enseignement. <br/>Après avoir décrit l’outil et son contexte d’utilisation, le traitement (quantitatif et qualitatif) des données et leur analyse seront passés en revue. Les résultats seront discutés via un développement en trois axes, émergeant des données. Le premier axe d’analyse des données est lié aux perceptions qu’ont les étudiants de la relation ambigüe entre l’outil de type portfolio et l’évaluation certificative. Le deuxième axe a trait aux perceptions qu’ont les étudiants de la plus ou moins grande insertion de l'outil dans le dispositif de formation plus large. Enfin, le troisième axe concerne les perceptions du rôle de l’écriture au sein de l’outil. En effet, les formateurs émettent l’hypothèse que le recours à l’écriture ferait accéder les étudiants à une posture réflexive. Toutefois, cette posture est-elle comprise et partagée par les étudiants ? Envisagé clairement par les formateurs comme un support du développement de la réflexivité des étudiants, un usage du JDR conforme à l’attendu requiert dès lors que les étudiants soient sensibilisés à cette dimension réflexive dans leur formation et au rôle de la mise à distance qu’implique l’écrit, ce qui n’est que partiellement confirmé par les données. <br/>

With the advent of high-performance black-box models, interpretability is becoming a hot topic today in machine learning. While a lot of research is<br/>done on interpretability, machine learning researchers do not have precise guidelines for setting up user-based experiments. This paper provides well-established guidelines from the human-computer interaction community.

Le numérique prend de plus en plus d’importance dans l’éducation des jeunes. Si le code est actuellement plébiscité par tous, d’autres domaines méritent également d’avoir leur place à l’école. C’est, selon nous, le cas de l’intelligence artificielle (IA). Ce papier vise à déterminer les concepts et principes importants<br/>à enseigner aux jeunes dans ce domaine pour leur en donner l’image la plus juste possible. Sur base d’une enquête passée auprès de différents publics, certains aspects de l’intelligence artificielle ont été mis en évidence et intégrés dans des activités de courte durée. L’enseignement de l’IA est ici envisagé principalement pour corriger les fausses idées reçues que pourraient avoir les élèves à l’égard de l’IA.

En automne 2015, dans le cadre d’un cycle de séminaires sur l’écologie de l’attention, le CRIDS de l’Université de Namur (centre de recherche information, droit et société) a proposé deux conférences sur le thème de l’attention dans le monde de l’éducation. Mireille Houart a traité le sujet de l’attention du point de vue de la pédagogie en se basant sur plusieurs recherches en éducation, en psychologie cognitive et en neurosciences. L’attention est un système cognitif essentiel à l’apprentissage, tout comme la mémoire. Quels sont les sous-systèmes attentionnels ? Comment ces systèmes fonctionnent-ils ? Quelles en sont les caractéristiques ? Quels liens entretiennent-ils avec la mémoire ? Quels changements notre monde hyperconnecté impose-t-il en cette matière pour l’apprentissage ? Des réponses à ces questions ont été apportées. Ce 91e numéro de RESEAU, rédigé par Mireille Houart, propose une synthèse de cette conférence en mettant surtout l’accent sur les pistes d’actions pédagogiques que chaque professeur pourrait mettre en œuvre dans ses cours pour soutenir et favoriser l’attention des étudiants.

La fascination, l’enchantement quasi magique exercé par la poésie sur les âmes est une image courante, qui relève aujourd’hui du topos. Plus rarement, à l’inverse, on a dit d’un magicien qu’il était un « poète des choses ». L’objectif de la communication est de montrer comment Virgile a exploité l’ambiguïté du terme carmen, qui est à l’intersection du vocabulaire magique et du vocabulaire poétique, pour proposer une représentation de la magie comme poésie, tout autant qu’une métaphore, plus conventionnelle, de la poésie comme magie. \n\nThe idea that poetry has magical effects on the world and the souls is a topos. But the symmetric metaphor is less common: we rarely hear that a magician is a “poet of things”. The paper aims to show how Vergil has dealt with the ambiguity of the term carmen, which is at the intersection of magical and poetical vocabularies, and how he provides a representation of magic as poetry, as much as a more conventional metaphor of poetry as magic.

Une recherche collaborative entre un professeur et une conseillère pédagogique a été menée à titre exploratoire, à l’université de Namur. Elle vise à concevoir des activités pédagogiques, sur la base d’un modèle de soutien à l’apprentissage autorégulé, dans le cadre de l’enseignement de l’anglais, en classe inversée. Dans ce contexte, l’apprentissage concerne tant la gestion efficace des études (temps, ressources, volition…) que l’apprentissage de l’anglais (rédiger, mémoriser…). <br/>Les bénéfices sont des pistes pour la formation, telles que des activités pédagogiques pour soutenir l’apprentissage autorégulé et des balises pour les recherches futures qui seront entreprises dans le prolongement de cette étude.<br/>

Le monde du travail du 21e siècle est, à l’image du contexte socioéconomique global, mouvant et imprévisible. Cette instabilité amène les travailleurs à devoir subir ou choisir des ruptures professionnelles au cours de leur carrière. Selon Savickas et al. (2009), les interventions en aide à l’orientation doivent désormais s’inscrire dans le paradigme « construire sa vie » et avoir pour objectif de développer chez les individus les compétences d’adaptabilité de carrière. L’adaptabilité de carrière est un construit psychosocial qui désigne les ressources qu’un individu peut mobiliser pour anticiper le changement et son avenir dans des contextes mouvants (Savickas et Porfeli, 2012). Cet article s’intéresse à l’évaluation de l’impact sur l’adaptabilité de carrière d’une formation conçue selon le paradigme « construire sa vie » pour accompagner des adultes faisant face à des changements de carrière. C’est une contribution originale car, à notre connaissance, il n’existe pas dans la littérature une telle étude pour apprécier l’efficacité d’une intervention d’aide à l’orientation de type « construire sa vie » pour des adultes en emploi ou au chômage. Cette étude microlongitudinale a concerné 94 participants volontaires (63 femmes, 31 hommes), tous professionnels français et ayant suivi des études supérieures longues, qui ont répondu à un questionnaire autorapporté sur l’adaptabilité de carrière en début, en cours et en fin de formation. L’adaptabilité de carrière est évaluée au travers de quatre dimensions (Conscience, Contrôle, Curiosité et Confiance). Les résultats indiquent une augmentation significative du niveau perçu d’adaptabilité des participants sur chacune des dimensions entre le début et la fin de la formation. Une discussion permet d’entrevoir des pistes pour apprécier la pérennité de ce développement sur le long cours, ce qui rendra possible d’imaginer des solutions d’accompagnement pragmatiques pour la population adulte faisant face à des traumas ou devant anticiper des changements dans la trajectoire professionnelle.

Autour du rire et de l’irrévérence, deux discours antagonistes dominent notre époque : pour l’un, l’esprit de dérision a tout envahi, au point même de disqualifier le sérieux ; pour l’autre, à l’inverse, l’époque est devenue si «pudibonde» ou «politiquement correcte» qu’il est devenu impossible de rire de tout. Comment la littérature française contemporaine se comporte-t-elle vis-à-vis de ces discours ? Quelles sont les modalités actuelles d’élaboration d’une satire ? Quels sont les effets, limites et enjeux d’une veine satirique en régime contemporain ? Ces questions sont abordées ici sous l’angle de la théorie littéraire mais aussi au travers d’un ensemble d’études où le lecteur croisera notamment Éric Chevillard, Marie NDiaye, Iegor Gran, Sophie Divry, Laurent Mauvignier, Camille Bordas, Antoine Volodine ou encore Christine Montalbetti.

Un livre récent et passionnant intitulé « Activer ses neurones. Pour mieux apprendre et enseigner » fournit sept principes neuroéducatifs basés sur des centaines de recherches en neurosciences. L’auteur, Steve Masson, directeur du laboratoire de recherche en neuroéducation à l’université du Québec à Montréal, y décrit les mécanismes fondamentaux de l’apprentissage et les relie à des stratégies concrètes pour mieux apprendre et donc pour mieux enseigner1. Les objectifs de ce 93e numéro de la revue Réseau, rédigé par Mireille Houart, sont triple. Le premier vise à présenter de manière concise ces sept principes généraux qui s’appliqueraient à tous les apprentissages et à tous les apprenants ainsi que les stratégies qui en résultent. Le deuxième est d’établir des liens avec les stratégies d’étude qui sont proposées, discutées et entrainées avec les étudiants lors des séminaires de méthodologie du Service de Pédagogie Universitaire de l’UNamur et notamment avec celles qui sont présentées dans le MOOC de l’UNamur : « Viser la réussite – Devenez un Super étudiant ! »2 Le troisième objectif est d’en déduire des pratiques pédagogiques qui seraient de nature à favoriser l’apprentissage dans l’enseignement supérieur.

La rédaction de documents est une activité régulièrement exigée des étudiants, trop régulièrement d’ailleurs au goût de certains d’entre eux, tant cette activité leur semble complexe. Face aux difficultés récurrentes rencontrées dans l’exercice de cette compétence, plusieurs unités d’enseignement ont été explicitement mises en place de manière à outiller les étudiants en matière de rédaction de documents scientifiques. Le cours d’Introduction à l’informatique et à la communication assuré en Faculté des Sciences de l’Université de Namur en constitue un exemple. Son dispositif d’enseignement a été revu afin d’améliorer le développement de cette compétence. Une grille d’évaluation critériée et des feedbacks individualisés sont désormais proposés aux étudiants. Le présent article présente le dispositif, son évolution et son évaluation : validité de la grille d’évaluation, performance des étudiants, avis externes ainsi que celui des étudiants.

À la lumière des recherches récentes en neuroéducation, l’entraînement des fonctions exécutives, notamment l’inhibition, permettrait d’améliorer la capacité d’un apprenant résister à la mobilisation de ses conceptions initiales fausses lors d’un apprentissage. Nous avons entraîné, chez des élèves, ces fonctions via un test (le test WCST) et mesuré les résultats obtenus à un test de physique standardisé (le test FCI). Les résultats obtenus par les élèves ne sont pas significativement différents suivant qu’ils aient participé – ou non – à cet entraînement. Cependant, le fait d’y participer explique une partie importante de la variabilité des résultats. En outre, la progression des résultats au test de physique est significativement meilleure pour les filles que pour les garçons.

Dans un contexte de massification de l’enseignement supérieur conjugué à des réformes des systèmes éducatifs à différents niveaux, l’innovation pédagogique représente un enjeu important. Ce mouvement s’inscrit dans la lignée de courants scientifiques, tels que le Scholarship of Teaching and Learning. Il s’insère aussi dans des courants politiques soutenant la nécessité de promouvoir de nouvelles méthodes d’enseignement en réponse à l’hétérogénéité croissante des cohortes d’apprenants. Une première condition à l’innovation en éducation consiste à ce que la nouveauté soit relative et contextualisée. Ce changement doit aussi être volontaire, intentionnel et délibéré, inscrit dans un processus de développement du désir de transformer la formation. En ce sens, la motivation de l’enseignant qui innove est fondamentale. Au départ, elle est une volonté de faire mieux par toutes sortes de moyens, qu’ils soient ou non sollicités dans le contexte académique. Des enjeux fondamentaux de l’innovation pédagogique peuvent être identifiés. Ils se composent des conditions en sa faveur, des zones de tensions qu’elle peut amener et de la pérennisation. L’alignement avec les points de vue des étudiants invite à considérer plusieurs indicateurs d’impact de leurs pratiques. Qu’ils proviennent du champ scolaire ou des sciences de l’éducation, il est pertinent d’être en capacité d’en prendre une mesure. En enseignement supérieur, de nombreuses institutions se sont saisies de la question du soutien et de l’accompagnement de l’innovation pédagogique. Généralement, les initiatives se focalisent sur le support adressé aux enseignants. Un projet collaboratif franco-québécois centré sur l’innovation pédagogique a été initié en 2019 sous la forme d’une Chaire de recherche-action dont les chercheurs accompagnent idéalement les enseignants volontaires jusqu’à la publication de leurs innovations pédagogiques. Ce symposium met l’accent sur une coécriture multiréférentielle et pluridisciplinaire. Il s’articule en deux parties. La première partie se focalise sur des innovations pédagogiques plus spécifiques (davantage focalisées sur les praticiens) tandis que la deuxième partie s’oriente vers quelques pistes de généralisation et d’ouverture (davantage focalisées sur les chercheurs) qui seront discutées avec les participants.

Le projet Digit'HALLE consiste à produire un MOOC autour des procédés de transformation des aliments, qui sera joué sur la plateforme FUN au premier semestre 2025. Cet objectif concret s’accompagne d’un calendrier de réalisation et d’un budget, qui fédèrent les participants autour d’un objectif plus grand et général : la création de ressources pédagogiques réutilisables en lien avec les équipements (pilotes et fermenteurs) et la zone alimentaire de la halle technologique SayFood (AgroParisTech - Inrae - Université Paris-Saclay). (Noms des auteurs par ordre alphabétique)

The objective of this thesis is to contribute to the understanding of the logics that underlay the students’ behaviors in the transition from high school to higher education. More specifically, we highlight the key role of self-esteem and emotions to explain these behaviors. This thesis is composed of two sections. The first one aims to verify, in a weakened population, i.e. students in de midst of a reorientation, the links between self-esteem, perseverance and performance. The second one allows us to apprehend more in detail the understanding of the individual logics of the “common” students confronted to a potentially stressing event when starting university: the fact of receiving an evaluative feedback. Using thorough case studies, we try to identify first, the types of feedback, second the profiles of students most susceptible to lead to the implementation of readjustment strategies.

La Fédération Wallonie Bruxelles de Belgique n’avait pas, jusqu’en 2016, de Filtres à l’entrée des études de Médecine. Elle avait par contre un test diagnostique, formatif, obligatoire, mais non contraignant (il n'avait pas d'effet sur l'avenir des étudiants). Ce test se présentait sous la forme d’un questionnaire à choix multiple (QCM) évaluant plusieurs matières : la chimie, la physique, la biologie, les mathématiques, le français et l’anglais. Il se déroulait en même temps sur le site des cinq universités concernées par les études dans le domaine de la santé de la FWB. Les questions du test sont identiques dans ces différentes universités. Il a été organisé entre 2013 et 2016 , deux fois par année en juillet et septembre. L’enjeu était de permettre aux étudiants de mesurer leur compétence à l’entrée des études pour se rassurer (pour les plus fort d’entre eux), pour s’améliorer à travers des activités de remédiation, ou éventuellement pour renoncer (pour les pl us faible d’entre eux). La présente étude a pour objet d’évaluer l’efficacité de ce test diagnostic. Concrètement, les objectifs de l'étude décrite étaient de/d’ : 1. Analyser la qualité psychométrique du test d'orientation. 2. Établir le lien entre les données biographiques de l’étudiant et les résultats au test d'orientation. 4. Établir le lien entre les résultats au test d'orientation et l’inscription réelle en faculté de médecine.(l'effet de dissuasion du test) 3. Établir le lien entre le test d'orientation et la réussite globale et par matière à la fin de la première année. Nos conclusions générales sont les suivantes : Les tests d’orientation présentent une bonne qualité psychométrique. C’est toutefois plus vrai pour les disciplines scientifiques que pour l’anglais et le français. Le test vise bien les aptitudes spécifiques et les compétences prérequises pour entreprendre des études supérieures dans le secteur de la santé. Les candidats proviennent d’un milieu socio-économique élevé et présentent un parcours scolaire au dessus de la moyenne. Ces variables expliquent, chez les étudiants diplômés du secondaire en Belgique, plus de 30% de la variance du score de sciences au test d'orientation (score factorisé à partir des scores de maths, bio, chimie et physique) et plus de 10% du score de langue (score factorisé à partir des scores de français et d’anglais) à ce même test. Ces mêmes variables de présage expliquent aussi en partie le résultat en fin de premier bachelier (22% de variance expliquée pour les étudiants diplômés en Belgique, 34% pour les étudiants diplômés en France). Les résultats aux tests d’orientation, quant à eux, expliquent ensemble 29% de la variance aux résultats de bac1 pour les étudiants diplômés en Belgique et 17% pour ceux diplômés en France. Le test de sciences s’avère beaucoup plus prédictif que le test de langues Les test dissuade peu les étudiants les plus faibles de s’inscrire. Ces résultats seront présentés lors de la communication

Pour promouvoir la réussite en première année de l’enseignement universitaire, de nombreux dispositifs d’accompagnement méthodologique sont organisés à l’Université de Namur, en Belgique. Cet accompagnement est centré sur le soutien de l’autorégulation de la gestion des études et des apprentissages et sur l’autorégulation de cette gestion. A cette fin, les étudiant∙es sont invité∙es à compléter des questionnaires d’autoévaluation à propos de leurs méthodes d’étude et de leurs apprentissages. Le processus d’autorégulation en trois étapes qui sous-tend l’élaboration de chacun de ces questionnaires et qui guide les actions d’accompagnement est présenté et illustré. Les objectifs de la formalisation de ce processus sont triples : permettre la conception de nouveaux questionnaires d’autoévaluation visant le soutien de l’autorégulation, servir de point de repère aux étudiant∙es pour conceptualiser l’autorégulation, être explicité pour favoriser le transfert dans d’autres situations d’apprentissage. La question de la place de l’évaluation dans l’auto et l’hétérorégulation de la gestion des études et des apprentissages est également discutée. Ensuite un questionnaire d’autoévaluation « type », sur la mise au travail des étudiant∙es et leur persévérance dans la réalisation d’une tâche est décrit et les liens avec le processus d’autorégulation sont établis. Enfin, la manière dont les questionnaires d’autoévaluation peuvent contribuer au soutien de l’autorégulation des étudiant∙es dans la gestion des études et des apprentissages est discutée. Des perspectives de recherche sont proposées tant pour évaluer les actions d’accompagnement méthodologique sous l’angle du soutien à l’autorégulation que pour évaluer les actions pédagogiques des enseignants qui intègrent le processus d’autorégulation et les questionnaires d’autoévaluation.

International audience

Cet article vise à présenter une évolution du concept de métacognition et de ses composantes, et en particulier le changement de regard qu'implique cette évolution sur les processus en jeu dans l’apprentissage. En effet, plutôt que de concevoir l’apprentissage comme uniquement centré sur des processus cognitifs, la facette émotionnelle de celui-ci sera mise en avant et liée aux théories métacognitives. Notre présupposé se fondera sur l’idée que les capacités métacognitives de l'élève -si elles portent sur sa manière d’apprendre- se réfèrent à la fois à des processus « cognitifs » et à des processus « émotionnels » (émotions vécues dans l’apprentissage, croyances à leur propos et capacité de les réguler). Le rôle prépondérant des croyances que l'élève possède sur l'émotion (et sur son rôle dans l'apprentissage) sera mis en lien avec sa capacité de les réguler. Par conséquent, nous mettrons en avant qu'une potentielle facette du métier d'enseignant est d''éduquer quelque peu l’élève à sa vie émotionnelle. L'explication à ce dernier de quelques principes fondamentaux sur les émotions et sur leur rôle dans l'apprentissage ainsi que la présentation des diverses manières qui sont à sa disposition pour les réguler pourraient, par exemple, faire partie de cette « psychoéducation ».